Material de Sociologia de Educação - Leia os sites abaixo

1. - http://www.rolim.com.br/2002/_pdfs/sociologia2.pdf
2. - http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a03v2378.pdf segundo Pierre Bourdieu
3. - http://www.youtube.com/watch?v=TVRgORy4uhw Sociologia de educação via you tube - audio visual

Escuta a missa ao vivo - 9h do Brasil

Pelo Site da Rádio Tupanci - Padre Martinho reza Missa todos os domingos das 9h às 10h - horas de Brasília - Brasil. Eis o Site: http://www.radiotupanci.com.br/
Acompanhe
P. Martinho

EDUCAÇÃO COMUNICATIVA ANGOLANA NA REALIDADE “ONDJANGOTCHIWIANA”: diálogos com Paulo Freire [1]

Martinho Kavaya [2]
PPGE/UNISINOS - PPFE/FaE/UFPel
Gomercindo Ghiggi[3]
PPGE/FaE/UFpel


_____________________________________________________________________________________
RESUMO

Um seminário realizado em Angola, com professores em formação, na Universidade Católica de Benguela, Curso de Pedagogia, é o que dá origem a este texto. É um trabalho que se enquadra no movimento de pesquisa realizado pelo doutorando Martinho Kavaya, em diálogo com o orientador Gomercindo Ghiggi. A temática do Seminário foi a Educação angolana em tempos actuais em diálogo com o Ondjango, o Otchiwo e os Círculos de Cultura. Trata-se da busca de uma educação libertária e libertadora em Angola a partir da realidade cultural e em denso diálogo com a biobibliografia de Paulo Freire. Trata-se de uma proposta de reflexão de dupla mão, pois, com a experiência dos Círculos de Cultura no Brasil pensamos na educação angolana, desde o solo do centro sul. Trata-se de uma proposta que mais de existir um expositor, pensamos propor mediador que permitisse aos professores pronunciarem a própria palavra para que, com propriedade pudessem pronunciar o próprio mundo angolano, pensando na educação promotora da libertação. Estamos nos referindo de uma educação dialógica.

Palavras-chave: Educação comunicativa, Educação Ondjangocthiwiana, Angola, Freire
_____________________________________________________________________________________
RESUMEN

EDUCACIÓN COMUNICATIVA ANGOLEÑA EN LA REALIDAD "ONDJANGOTCHIWIANA": DIÁLOGO CON PAULO FREIRE

Un seminario que se tenga realizado en Angola, con los profesores en formación, en la Universidad Católica de Benguela, curso de pedagogía, es lo que da lugar a este texto. Es un trabajo que se inscribe en el movimiento de la investigación llevada a cabo por el Prof. MS. Martinho Kavaya en el diálogo con el supervisor Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi. El tema del seminario fue sobre la Educación de Angoleña en tiempos actuales dialogando con el Ondjango, el Otchiwo y los círculos de la cultura. Trata-se de una búsqueda de una educación liberadora y libertaria en Angola a partir de la realidad cultural y denso diálogo con la biobibliografia de Paulo Freire. Esta es una propuesta de reflexión de la doble mano, porque la experiencia de los círculos de la cultura en Brasil tienden a mostrar e reflexionar en la educación en Angola desde la tierra al centro del sur. Se trata de una propuesta que supone no un expositor, más se propone solamente a la mediación docente, quiero decir que los profesores se presentan como mediadores de la lectura de la palabra y del mundo de la vida. Para el efecto, les profesores en formación san invitados a la pronunciación, con la propiedad propio mundo Angoleño, pensando en la educación que poda promover la liberación. Nos referimos a una educación dialógica y libertadora.

Palabras-clave: Educación de comunicación, Educación Ondjangocthiwiana, Angola, Freire
_____________________________________________________________________________________

1. Primeiras palavras

Na esteira do Seminário referido no resumo acima, tornou-se importante falar de uma educação comunicativa na actualidade angolana que partisse do mundo da vida dos educandos, isto é, que tivesse no seu bojo a acção comunicativa como bem o salientavam Habermas (1987) e Freire (1991; 2000; 2001; 2002; 2003a.b.c; 2004a.b; 2005), actualizando-a na proposta pedagógica. Porém, interessou-nos, durante as discussões, aterrisar sobre realidade educacional angolana, sobretudo na provincia de Benguela, concretamente na cidade do Lobito, bairro da Cabaia. O Seminário contou com mais de 50 professores/estudantes, dos quais um comerciante (ambulante), um do Ministério da Justiça, um do Ministério do Interior, cinco de empresas privadas e os demais eram docentes. Aqui o diálogo toma o lugar cimeiro.

Partindo da perspectiva dialógica, a educação foi apresentada, neste contexto, como “um ato de amor, por isso, um ato de coragem” (FREIRE, 2003a, p.104). Uma educação que nao tivesse medo de discutir, de fazer a análise da realidade educacional local e global e das consequências subjacentes desta educação; uma educação que não fugisse da discussão criadora do ato de sabe nomear problemas, sob pena de criar uma farsa educacional. Para isso é fundamental rever as formas diversas de educação bancária, identificar as próprias formações lincensiosas. Se primar pelo autoriarismo e pelo despotismo pedagógico, ou seja, para a educação bancária, diatanciada de uma educação criadora e con-criadora de um mundo novo, estaremos ante o seguinte dliema: “Como aprender a discutir e a debater com uma educação que impõe? Ditamos idéias. Não trocamos idéias. Discursamos aulas. Nao debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele.” Ou seja, para Freire, “impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção.” (id).

O método proposto na expêriencia aqui citada de Angola é o dialogal, não muito usual. Pensamos neste método, pois poderia proporcionar aos docentes do centro sul de Angola, em Benguela, meios suficientes para a superar ou repensar atitudes mágicas ou ingênuas, diante da realidade (id, p.115). O diálogo, aqui, é visto como relação horizontal, enquanto horizontalidade relacional, que permite crítica e gera criticidade; que se nutre de amorosidade, humildade, esperança, fé e confiança. Só através do diálogo é possível falar da comunicação. Freire, trazendo Jaspers, mostra que “o diálogo é indispensável caminho, (...), não somente nas questões vitais para a nossa ordenação política, mas em todos os sentidos do nosso ser.” E Freire afirma que o diálogo se realiza de a “... crença no homem e nas suas possibilidades, pela crença no homem e nas suas possibilidades, pela crença de que somente chego a ser eu mesmo quando os demais cheguem a ser eles mesmos.”

O diálogo se opõe ao antídiálogo, que atravessa a quase totalidade da formação em escolas angolana no contexto histórico-cultural, ainda presente em nossa cotidianidade. Em uma relaçao antidialógica a relação nao se orienta mais pelo principio de com e sim de A sobre B. É uma relação desamorosa, acritica, petulante, vaidosa e orgulhosa; é uma relaçao desesperançosa, arrogante, auto-suficiente, antipática e incomunicacional. A pedagogia da comunicação removencedora do desamor, da acriticidade e do antidialógico, torna-se referência central à educação angolana. Trata-se de uma pedagogia que visa o outro com quem o diálogo acontecerá, pensando na vida, no mundo, no homem e na existencialidade.

2. Pedagogias que brotam dos Círculos de Culura, do Ondjango e do Otchiwo

Para fazer uma abordagem de uma educação comunicativa angolana em diálogo com a perspectiva educacional discutida por Freire, centralmente, destacaremos pedagogias encontradas nos Círculos de Cultura, no Ondjango e no Otchiwo, estes últimos espaços vitais de diálogo no centro sul angolano, para, em seguida, reflectirmos a realidade educacional angolana. Afinal, o que queremos é pensar a educação para uma Angola em processo de democratização, ainda com grandes resquícios da educação bancária, dominadora, e silenciadora das vozes dos sem vez.

A). Pedagogias do ondjango:

Encontro vital ensinante e aprendente,
 Diálogo,
 Leitura de mundo,
 Actuação prática,
 Acústica
 Oralidade
 Iniciação sociocultural e política
 Gestão da vida comunitária e política
 Luta pela vida
 Lendária
 Parábolas
 Dança
 Simbolismo
 laboral
 comunhão
 Interacção
 Solidariedade
 Amorosidade

B). Pedagogias do otchiwo:

 Encontro vital aprendente e ensinante
 Encontro pedagógico sobre o cuidado, a valorização, a protecção, a defesa e a administração da vida;
 Gestão educacional doméstica
 As regras de conduta de uma mulher madura
 O ensaio para o ser mulher como expressão da maternidade da terra e da humanidade,
 Sexual da familia
 Lendária
 Parábolas
 Dança
 Simbolismo
 Acústica
 Oralidade.
 Laboral
 Comunhão
 Interação
 Solidariedade
 Amorosidade

C). Pedagogias dos Círculos de Cultura em Freire:

 Encontro ensinante e aprendente
 Dialógica
 Acústica/Escutar/ouvir
 Letrada ou leitura do mundo
 Escrita da palavra (alfabetização)
 Autorizadora:dizer a palavra
 Libertadora e libertária
 Profética: anúncio/denúncia.
 Leitura de mundo-palavra,
 Práxis
 Conscientizadora
 Esperança/Páscoa
 Pergunta
 Prática pedagógica,
 Autônoma
 Diretiva X licenciosa
 Prática da liberdade
 Sonhadora/utópica
 Construtora de sujeitos.
 Amorosa
 Acção de e em equipa,
 Solidariedade
 Comunhão
 Interação

Entendendo a amorosidade como categoria essencial para pensar uma educação diferente da habitual (dominadora, bancária, autoritária e escravagista) em Angola, é central, como reflete Freire (2004), amar o mundo, a vida e os homens, para fazer uma educação dialogada, pois, segundo o educador, “se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não é possível o diálogo” (id, p.80). Este diálogo supõe, de igual modo, a humildade e não arrogância, supõe o encontro dos humanos como tarefa comum. Temos, diante de nós, uma arte feita tarefa. Trata-se de educar educandos e educandas, homens e mulheres, para que se tornem autônomos e construtores de uma sociedade radicalmente humana, justa, solidária e livre. Trata-se de se fazer uma educação que sirva como prática libertária e democrática. Para o efeito, torna-se peremptório entender que na nova cultura de aprendizagem, nós somos aprendizes e mestres (POZO, 2002). Assim, quatro pontos são norteadores desta abordagem: (a) Aprender e ensinar, constituem dois verbos do trabalho docente para a aprendizagem; (b) As características definidoras de boa aprendizagem; (c) Os quatro pilares da educação – a partir da UNESCO; (d) A educação na realidade vital angolana/benguelense: qual? Que fazer? Como fazer?

2.1. “Aprender e ensinar constituem dois verbos do trabalho docente para a aprendizagem”

Aprender e ensinar são dois verbos que devem conectar-se, mas que nem sempre se conjugam, tampouco dialogam no processo da actuação profissional docente. A ideia central deste ponto consiste em contribuir para que o sentido e a eficácia da aprendizagem, fazendo com que alunos e professores se conscientizem das dificuldades que enfrentam e dos caminhos existentes para superá-las. O fim último do trabalho docente, nesta perspectiva, consiste em tornar eficaz a aprendizagem/ensino.

No caso de Benguela, entretanto/Angola, isso só se torna possível com a qualificação do ambiente de trabalho; a disponibilidade de equipamento e material acadêmico; a formação permanente e atualizada dos professores e dos formadores; o reconhecimento e estímulos do corpo docente; a montagem de uma biblioteca geral e atualizadal na cidade, capaz de responder aos desafios acadêmicos e em cada instituição escolar para o atendimento do seu público; do incentivo à pesquisa e leitura aos alunos e professores; a garantia da democratização escolar (participação, diálogo, libertade e respeito), de modo que a escola seja um espaço onde alunos(as), professores(as), funcionários(as), familiares e sociedade civil tenham voz e vez.; enfim, o exercitar-se para o controle social onde o envolvimento total da sociedade se torne uma realidade, evitando, assim, anomalias de vária ordem.

Nesta óptica, aprender e ensinar são dois verbos que tendem a ser conjugados juntos, embora nem sempre seja assim, pelo fato de existir aprendizagem sem ensino, ensino sem aprendizagem (POZO 2002, p.55-68) e ensino e aprendizagem concomitantemente. Estas aprendizagens, segundo o autor citado (ibid, p.80) e segundo nosso entender, podem coexistir, isto é, não pode existir aprendizagem sem ensino nem ensino sem aprendizagem.

Porém, é importante a compreensão de que todos somos aprendizes e ensinantes, uns com mais experiências do que outros. Seja como for, a percepção de Pozo pode ter algumas lacunas se olharemos pela realidade educacional popular onde muitas vezes se aprende sem quaisquer intervenção de terceiros, somente pela observação e ação, conforme diz o ditado popular latino “aprende-se fazendo”, isto é, “fabricando fit faber”. E a este respeito Freire mostrar-nos-ia que o caminho só se faz caminhando. Aqui se aprende com a experiência de vida, isto é, com as lutas feitas de dores, alegrias, derrotas e conquistas, onde as mediação e a diretividade de gente com experiência teórico-prática, é algo de grande valia.

2.2. Características definidoras e diferentes níveis de análise para uma boa aprendizagem/ensino.

Queremos, neste ponto, elencar três características definidoras de uma boa aprendizagem. Porém, interessa saber que não são as únicas, mas, na realidade angolana, as mesmas são de extrema importância. Com efeito, eis as características de tal aprendizagem: (a) a aprendizagem/ensino deve produzir mudanças duradouras; (b) a utilização do que se aprende/ensina e (c)as novas situações, pois: - vivemos num mundo de mudanças.

Neste sentido, torna-se importante que o professor/aprendiz não esteja aquém destas mudanças; - nos tempos hodiernos não se admite que o professor(a) aprendiz(a) não tenha mínimas noções das novas tecnologias de comunicação e informação (TIC’s), tais como a informática, a Internet e outros equipamentos afins como artefatos para o trabalho e também para a pesquisa; daí a necessidade dos professores(as) de Angola, sobretudo os de Benguela se empenhem na familiarização com estes recursos que a atualidade oferece, realizando cursos, atualizações permanebtes e seminários para o efeito. Acima de tudo a curiosidade aprendente deve interessar a todos; (c) a prática do mundo da vida do aluno deve adequar-se ao que se tem de aprender como consequência directa da prática realizada.

Para Pozo (id, p.82), no estudo de aprendizagem é possível identificar quatro planos distintos que em outras palavras chamamos de níveis de aprendizagem: (a) a conexão entre unidades de informação; (b) a aquisição e mudança de representações; (c) a consciência reflexiva como processo de aprendizagem; (d) a construção social do conhecimento.

A aprendizagem/ensino acontece a partir de elementos como (a) motivação; (b) atenção; (c) recuperação e transferência das representações presentes na memória como consequência das aprendizagens anteriores; (d) consciência e o controle dos próprios mecanismos de aprendizagem constituem um processo transversal aos anteriores.

Dese modo, o desafio consiste em repensar os nossos sistemas educativos, tendo em vista a globalização da economia e as situações locais concretas. Os sistemas que herdamos da colonização mantiveram-se geralmente mais ou menos intactos, com intuito de preservar as normas, mais ilusórias do que reais, das pequenas elites que recebiam uma formação idêntica à que era dada na metrópole, enquanto a grande maioria ficava privada de quaisquer formas de educação moderna. A educação precisa estar a serviço de uma finalidade. Cabe, porém à África e aos africanos, especialmente aos angolanos definir qual é essa finalidade.

A educação deve desempenhar um papel crucial no desenvolvimento económico; instaurar e definir os valores que farão de Angola em particular e da África em geral um país e concomitantemente um continente política e culturalmente unido sem ferir a sua rica e enriquecedora diversidade cultural, onde se viva em democracia africana feita de familiaridade, hospitalidade, harmonia, diálogo, tolerância, respeito, solidariedade humana e aprendente, voltados para o futuro promissor.

Identificada, assim, a finalidade da educação, a África, Angola, Benguela e seus habitantes poderão definir o tipo de educação que melhor se adapte ao seu desenvolvimento. Esta finalidade deve ser definida mediante a realidade concreta do mundo da vida africano, angolano, da aldeia global e do mercado mundial.

Portanto, a necessidade de se considerar ao quatro pilares da educação, segundo a UNESCO (DELORS, 2003, p.89-99). Acima de tudo se entenda a cultura africana e angolana como aquela que se define pelo conceito da familia que respeita, defende, luta, acolhe e alimenta verdadeiramente a vida em todas as suas dimensões.

2.3. Os quatro pilares da educação:

Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser, são os quatro pelares da educação como definiu o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI.

Aprender a conhecer implica, centralmente, no domínio dos instrumentos do conhecimento para a aprendizagem da compreensão do mundo circundante. Aprender a fazer, ou seja, implica competências do educador, indissociável do aprender a conhecer, ligada à formação, como ensinar o aluno a pôr em prática seus conhecimentos. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, tratada abertura ao outro, da compreensão mútua e do viver em paz. Aprender a ser, que significa trabalhar para a educação do mundo desumanizado, educação que contribua para o desenvolvimento total da pessoa, com todas as suas potencialidades – corpo e espírito; inteligência; sensibilidade; espiritualidade; sentido estético; responsabilidade ética, ecológica e pessoal etc.

3. Resquícios e saídas à realidade educacional angolana.

A realidade educacional de Angola é marcada por mortes e sacrifícios e grandes lutas e vitórias. Num momento histórico em que os movimentos político-militares estavam, absolutamente, em activo, a escolarização, apesar dos pesares jamais conheceu o seu ocaso, tanto na cidade quanto no interior. É motivo de louvar o empenho e o desempenho de todos aqueles e aquelas que estavam na vanguarda educacional.

Porém, educação, não raras vezes, foi ferida pelas sequelas do momento vivenciado. O ambiente pedagógico transformou-se num cancro (cancer) maligno: (a) a escola foi invadida pelo nepotismo pedagógico; e (b) a precariedade da educação desde as fases iniciais favorece para o deficit rendimento dos alunos nas fases avançadas, pelo que o investimento escolar deveria ser feito para as fases iniciais.

As saídas para superar o modelo posto, em denso diálogo com Freire, e desde a experiência do Ondjango, do Otchiwo e dos Círculos de Cultora, podem ser buscadas em novas perspectiva da educação, apostando na educação que faça da pessoa um ser livre e dilógico. Sob a perspectiva pedagógica a aposta se oriente na educação que estimule a capacidade crítica. Do ponto de vista dos princípios curriculares, é umportante apontar numa metodologia dinâmica estimuladora da construção do conhecimento e não na sua reprodução apenas.

À guisa de conclusão pode-se afirmar que, para a educação angolana, é fundamental apontar para a disponibilidade e abertura ao diálogo na ação docente. O apelo ao respeito pela diferenças socioculturais, etnoliguísticas e geopolíticas e a coerência entre a palavra dita e a palavra escrita permite-nos o encontro dialógico.
Nesta ótica, torna-se urgente entender que “como professor não devo poupar oportunidade para testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto ao discutir uma temática, ao analisar um fato, ao expor minha posição em face de uma decisão governamental. Minha segurança não repousa na falsa suposição de que sei tudo, de que sou o ‘maior”. E Freire continua: “minha segurança não se funda na convicção de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei. Minha segurança se alicerça no saber confirmado pela própria experiência de que, se minha inconclusão, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho para conhecer” (FREIRE, 2007, p.135-136).

Para Freire, a abertura para a investigação, à subjetividade e à intersubjetividade devem ser uma constante no itinerário do pesquisador, por isso ele afirma: “me sinto seguro porque não há razão para me envergonhar por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos outros, a dospinibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes necessários à prática educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente” (ibid).

Assim, a razão ética de abertura, seu fundamento político e sua referência pedagógica; a experiência da abertura como experiência fundante do ser inacabado; a abertura ao mundo e aos outros, encontra no diálogo ensinante e na curiosidade aprendente e inquietante um dos caminhos para a criação e recriação de uma sociedade nova.

Cada um de nós, seja docente da rede pública, membro dos movimentos sociais ou populares, agente das ONG’s e/ou OG’s ou instituições sócio-religiosas, econômico-culturais, somos convocados a repensar nosso ser e nossa caminhada.

A experiência vivenciada em Angola nos ensinou a repensar nosso fazer a educação na cotidianidade. Afinal estamos propondo uma educação ondjangotchiwiana (encontros ensinantes e aprendentes homem/mulher para, em conjunto refletirem no futuro comum da educação libertadora e emancipadora) que com intensidade possibilite diálogos e curiosidades (ensinantes e aprendentes), mediatizados pelo ancião/anciã, pelo pronunciamento conjunto do mundo da vida e da própria palavra lida e escrita.

Tal atitude ajudará na produção da ciência humana e humanizante num mundo que almeja a radical democratização de mentes, de instituições geopolíticas, socioeconômicas, culturais, intelectuais, religiosas etc.

NOTAS

[1] Seminário de formação realizado na Universidade Católica de Benguela (06/11/2008) para os discentes de Pedagogia da Comunicação, matéria leccionada pelo Professor Pe. Kandandji.

[2] Formado em filosofia, teologia, Serviço Social (UCPel), Mestre e Doutor em Educação no PPGE/ UFPel e Doutorado “Sandwiche/SWP” no PPGE da UNISINOS. E-mail: makavaya@yahoo.com.br Orientador Prof. Dr. Danilo Streck. E-mail: dstreck@unisinos.br.

[3] Professor de Graduação e do PPPGE (Mestrado e Doutorado) da FaE/UFPel. Pesquisador com apoio do CNPq, da CAPES e da FAPERGS. E-mail: gghiggi@terra.com.br

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que Fazer: Teoria e Prática em Educação Popular. 3ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 1991, 68p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação. Cartas pedagógicas e outras. 5ª. Reimpressão. São Paulo: Editora UNESP, 2000, 134p.

FREIRE, Paulo. Conscientização. Teoria e Prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Centauro Editora, 2001, 102p.

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo leitura da palavra (Trad. Lólio Lourenço de Oliveira). 3ª Ed. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 2002, 167p.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 27ª. Ed. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 2003a, 158p.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. (Pref. Moacir Gadotti e trad. Moacir Gadotti e Lilliam Lopes Martin). 27ª. Ed. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 2003b 79p.

FREIRE, Paulo & GIMARÃES, Sérgio. A África ensinando a Gente: Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 2003c 228p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 38ª. Edição. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 2004a 189p.

FREIRE, Paulo. À sombra dessa mangueira. São Paulo: Ed. Olho d’Água, 2004b, 120p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido. (Prefácio de Leonardo Boff. Notas de Ana Maria Araújo Freire). 12ª. Ed. São Paulo: Ed. Paz e Terra S/A, 2005, 245p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonimia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2007, 148p.

GAIRIN, Joaquim. O projecto educativo o desenvolvimento do curriculum. In, ÁLVAREZ, Manuel e al. Projecto educativo da escola (trad. Daniel Ángel Etcheverry Burguño). Porto Alegre: Artmed, 2004.

HABERMAS, Jurgen. Teoria de la accion comunicativa – Tomo I Racionalidad de la acción y racionalización social (versión castellana de Manuel Jiménez Redondo). 4ª ed. Altea: Taurus, 1987, 517p.

POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e Mestres: A nova cultura da aprendizagem (trad. Ernani Rosa, Consultoria, Supervisão e revisão técnica de Eduardo Mortimer). Porto Alegre: Artmed, 2002

EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA: Refletindo sobre educação em Angola partindo da democracia em DEWEY [1]

Martinho KAVAYA [2]
Universidade Federal de Pelotas - UFPel

A presente reflexão, de cunho bibliográfico visou trazer à tona o conceito de democracia para entender a educação em Dewey. Para o efeito, tentei navegar em algumas obras do ou sobre o autor em questão. Para compreender qualquer autor é interessante, antes de tudo, conhecer o seu “sitz im leben” ou contexto vital. Por isso, os dados bibliográficos do autor foram importantes, pois nos permitiram localizá-lo no tempo e no espaço para o entendermos no “hic et nunc” (aqui e agora), sobretudo, de Angola em reencontro consigo mesma, depois de longos anos de guerra, desenhando seu perfil democrático.

Como minha pesquisa, no doutorado, reflete sobre a cultura do amém que perpassa a história de angola, antes, durante e depois da colonização, acredito que a temática “Educação e Democracia em Dewey”, será pertinente para uma sociedade marcada pela cultura de subserviência. Neste ensaio quero a partir da abordagem de Dewey pensar sobre a possibilidade da educação democrática em Angola.

Numa primeira fase disserto sobre Dewey e o seu tempo, onde trato especialmente a despeito da vida, obras e pensamento filosófico. Seguidamente, trago a questão da democracia, para, num terceiro momento, falar da educação no autor, o que me remete para a educação hoje em Angola, isto é, outro jeito de fazer acontecer a educação que parta da cultura ondjangiana (dialógica) deste país que quer ser democrático.
Assim, fundamentados numa proposta biobibliográfica (GADOTTI, 1996), permitiu a compreensão do autor e seu pensamento para entender outra proposta de fazer acontecer a educação na hora crucial deste país.

1 Dewey e o seu tempo: um olhar biobibliográfico

Este primeiro ponto reflete sobre a bibliografia do autor, suas idéias fundamentais ou pensamento e obras. Nesta ótica, faz sentido que nos atenhamos em responder a seguinte questão: Quem foi Dewey e qual é o seu mundo da vida? Quando falamos em mundo da vida de um autor, nos referimos, concretamente, como diz Husserl (2002, p.49), ao “mundo histórico-cultural concreto, sedimentado intersubjetivamente em usos e costumes, saberes e valores entre os quais se encontra a imagem do mundo elaborada pelas ciências”, ao âmbito das “originárias formações de sentidos do qual nascem as ciências” (ibid), ao mundo da experiência vital, das subjetividades e das intencionalidades, ao mundo, enquanto história e como teleologia . Afinal se trata deste mundo que antecede a toda a conceitualização metafísica e científica (ibid.). É sobre este mundo, do qual nos queremos debruçar neste momento.

1.1 Dewey e seu mundo da vida

Dewey nasceu em Burlington, Vermont a 20 de Outubro de 1859 e faleceu dia primeiro de Junho de 1952 em Nova York. Ambos os pais de John Dewey provinham de famílias de agricultores, mas o seu pai adquiriu uma mercearia que cedeu aquando da Guerra Civil Americana. Depois de sua desmobilização, o pai de Dewey adquiriu uma tabacaria.
John Dewey viveu em Burlington até 1875, com excepção de um curto espaço de tempo, entre 1864 e 1867, em que viveu no estado de Virgínia, onde se localizava aquartelamento do seu pai.

Os anos compreendidos entre 1875 - 1879 Dewey estudou na Universidade de Vermont, tendo freqüentado disciplinas de História Natural e de Filosofia. Terminada a licenciatura tornou-se professor do "high school ", o equivalente no sistema de ensino norte-americano do ensino secundário, na Penssylvania e em Vermont.

Nos anos de 1882-1884 doutorou-se em Filosofia, na Universidade Johns Hopkins. Sua tese de Doutorado, intitulada "A Psicologia de Kant" nunca foi publicada, e seu paradeiro é atualmente desconhecido.

1884-1894 Dewey foi convidado a fazer parte do Departamento de Filosofia da Universidade de Michigan, onde se manteve, com um interregno, de 1888 à 1889, durante o qual foi Professor de Filosofia Mental e Moral na Universidade de Minnesota. Em 1889 Ele retornou à Universidade de Michigan, onde chefiou este departamento até 1994.

1894, o Filósofo foi convidado para ser responsável pelo Departamento de Filosofia, Psicologia e Pedagogia da Universidade de Chicago recém formada. Nesta Universidade ele participou do "Ciclo de Chicago", responsável pelo desenvolvimento da Filosofia do Pragmatismo, criou e impulsionou o desenvolvimento de uma escola-laboratório, a conhecida, mais tarde, como “Lab School” (escola-Labiratório), conforme o descreve Cambi (1999, p.547). Esta escola foi criada com o objetivo de desenvolver novas teorias e métodos de ensino e não o de treinar futuros professores.
Conforme o salientamos na primeira parte deste ensaio, Dewey graduou-se pela Universidade do Vermont em 1879 e exerceu as funções de professor do ensino secundário durante dois anos, época em que desenvolveu um profundo interesse pela Filosofia. Em Setembro de 1882 deixou o ensino e retornou à universidade para estudar Filosofia, na Universidade Johns Hopkins, obtendo seu doutorado.

Dewey exerceu a função de professor de Filosofia na Universidade de Michigan, onde ensinou a partir de Setembro de 1884. Três anos mais tarde (1887), publicava o seu primeiro livro, Psychology, onde propunha um sistema filosífico que conjugava a estudo científico da psicologia com a filosofia idealista alemã.

Esse livro foi importante para o passo seguinte da carreira de Dewey: o cargo de professor de Filosofia Mental e Moral na Universidade de Minnesota, que assumiu em 1888. Porém, no ano seguinte, após a morte súbita do seu mentor, George Morris, regressou à Universidade de Michigan para se tornar chefe do Departamento de Filosofia. Em 1894, no entanto, saiu de Michigan para a recém-criada Universidade de Chicago onde em breve passava a liderar o departamento de Filosofia e o departamento de Pedagogia, criado por sua sugestão.

No final da década de 1890, Dewey começou a afastar-se da sua anterior visão idealista neo-Hegeliana e a adoptar uma nova posição, que veio a ser conhecida mais tarde como pragmatismo.

Depois de problemas graves na política interna do Departamento de Educação da Universidade de Chicago, Dewey abandonou a instituição para se ligar à Universidade de Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu até ao fim da sua carreira no ensino, em 1930. Continuou, no entanto, a ensinar como Professor Emérito até 1939, e continuou a escrever e a intervir socialmente até às vésperas da morte.

Entretanto, nos anos de 1904, o Educador foi convidado a fazer parte do corpo docente da Universidade de Columbia, na qual permaneceu até à sua reforma em 1930. Mesmo assim ele se manteve como professor emérito até 1939.

1.2 Dewey e seu pensamento

Dewey, professor de 1904 a 1931 na Universidade de Colúmbia em Nova York, é um dos representantes mais significativos do pragmatismo norte-americano. Daí a razão de ser da afirmação de Mondin (2003, p.127), segundo a qual “Dewey é o terceiro grande representante do pragmatismo americano”.

Assim, este pensador, partindo das ciências naturais, do materialismo, do behaviorismo e da experiência prática, concebeu o pensamento como um instrumento para o intercâmbio, definindo, por isso, sua filosofia como instrumentalista.
Para ele, o crescimento e o desenvolvimento são as palavras-chave de seu pensamento filosófico, cujo objetivo primordial é a solução das tensões e a melhoria das relações sociais. Dewey defendeu uma humanização da sociedade capitalista, e sua obra pedagógica “Democracia e Educação” (1916) foi determinante para o que neste século se evoluiu no sistema educativo norte-americano. Para tal, segundo o filósofo-educador, redige Mondin (ibidem),

"sendo o homem um animal social, o seu agir deve tender sempre mais para a socialização, para a solidariedade, a fim de que se constitua uma sociedade verdadeiramente democrática, capaz de realizar o domínio completo da natureza, submetendo-a aos nossos fins. E uma organização verdadeiramente democrática da sociedade tem como princípio que cada um considere a atividade do outro como ponto de referência da sua, permitindo assim a coordenação da multiforme atividade humana em sociedade pacífica e progressista".

Como psicólogo, Dewey sustentou a idéia de que todas as formas de relação conduziam basicamente a uma adaptação ao meio (funcionalismo)[3].

1.3 Dewey e suas obras

Dewey publicou o seu primeiro livro, denominado Psychology, em 1887. Nesta altura ele já tinha apresentado vários artigos. Mesmo após sua reforma, o mesmo, manteve-se em ativo, e ao longo da sua vida participou na elaboração de 40 livros e apresentou mais de 700 artigos. A correspondência pessoal de Dewey, até hoje, está sendo analisada, para que permita uma melhor compreensão da sua vida e obra.

Conforme nos referimos no parágrafo anterior, Dewey nos deixa o legado de um acervo bibliográfico enorme e rico. Assim, segundo Mondin (ibid.) e Cambi (1999, p.547), o autor em questão, “publicou numerosas obras, das quais as mais importantes são: O meu credo pedagógico (1897), The School and Society - A Escola e a Sociedade (1899), Estudo sobre a teoria da lógica (1903), Como pensamos (1910), Democracia e educação (1916); Reconstrução filosófica (1920), Experiência e natureza (1925), A procura da certeza (1929), A arte em experiência e uma fé comum (1934), Lógica como teoria de pesquisa (1938), Experience and Education - Experiência e Educação (1938) Teoria da avaliação (1939). Na área política, na visão de Cambi (ibid.), Dewey deixou as seguintes obras: “Individualismo velho e novo (1930), Liberalismo e ação social (1935), Liberdade e cultura ((1939), Problemas de todos (1946)” e, antes de sua morte, acontecida em Nova York, no ano de 1952, Dewey, publicou a sua ultima grande obra e original, com o título, “Conhecimento e transação” (1949).

Para o efeito, descrevendo Dewey dentro de uma visão cronológica, diremos que ele nasce em Burlington, a 20 de outubro de 1859. Em 1984 leciona na Universidade de Michigan, onde permanece até 1894. Nesta época edita um semanário socialista, intitulado, “Thought News ”. Neste mesmo ano (1894), ele torna-se chefe do depatamento de psicologia, pedagogia e filosofia da Uuniversidade de Chicago. Já em 1896 cria a “escola laboratório”, 1ª instituição de pedagogia experimental da história. Em 1899 publica “A escola e a sociedade”. 1904 passa a trabalhar na universidade de Colúmbia, onde permanecerá até 1930. Aí ele começa a colaborar na revista “the journal of philosophy”. Em 1914 o assassínio do arquiduque autríaco Francisco Fernadinando desencadeia a 1ª Guerra Mundial. 1919, Dewey pronuncia conferências sobre educação e filosofia em Pequim. 1920 publica a “Reconstrução em Filosofia” e em 1925, a “Experiência e natureza”. Porém, no ano de 1929 a bolsa de Nova York registra violento declínio nas cotações. Aqui se verifica o início da grande crise econômica americana e mundial. Em 1937 ele preside a comissão de investigaçào das acusações contra Trotsky e em 1940 são publicados “Os problremas dos homens” e “A teoria da investigação”. No ano de 1941 Dewey defende a liberdade universitária, quando Russerl é impedido de lecionar em Nova York. Assim, em 1952 Dewey adormece, deixando para o mundo um legado que merece atensão e consideração (DEWEY, 1980, X).

2 Pensando a educação para entender o mundo da democracia em Dewey

Dewey trabalha o conceito da democracia a partir da perspectiva de educação. Nesta ótica, a qualidade das relações mestre-aluno remete-nos à dimensão da filosofia da educação do filósofo, isto é, da dimensão social de educação.

O educador define educação como “processo social de partilha da experiência proveniente, tanto da educação, quanto do simples adestramento dos jovens” (BRUBACHER, 2007, p.16). Neste sentido, Em Chicago, a Escola Dewey
tomou como ponto de partida as atividades comuns nas quais ela estava imediatamente envolvida. O fim da educação era, antes, ajudá-la a resolver os problemas suscitados pelos contatos correntes, com o meio físico e com o meio social. Já que, para a criança, a maior parte desses contatos vinha da casa e da comunidade, Dewey fazia questão, especialmente, de que a escola fosse prolongamento simplificado e ordenado dessas situações sociais. Mas não as futuras atividades do adulto das quais se pensava que a criança participaria nem, “extraí-la” ou desenvolvê-la de acordo com algum modelo remoto, (BRUBACHER, 2007, p.3) [como acontecia na escola tradicional].

O fim essencial da escola tradicional, segundo Dewey, era a preparação para uma vida adulta que, por sua vez, era a preparação para uma vida após a morte. A criança, e mais tarde o adulto, estavam mais preocupados com preparar-se para qualquer fase futura da vida que com o viver ricamente e plenamente o presente. Para exprimir-se na melhor teoria da época, a de Aristóteles, a educação era um desenvolvimento; era a atualização das potencialidades latentes na criança. A educação era um desenvolver-se ou um desenrolar-se para algum fim derradeiro, para algum estado de completo desenvolvimento ou perfeição das potências próprias (ibid., p.1-2).

Na “Escola Dewey” quando uma criança aprende a conduzir-se de certa maneira, ela pode modificar a própria conduta ou o seu modo de agir como adulto, mas se ao fazê-lo, não participa das mesmas idéias e disposições emocionais que movem os adultos, trata-se mais de adestramento que de educação. Dado que Dewey acentuou a compreensão inteligente, daquilo que a gente está em vias de fazer, quase escusa dizer que ele tinha por bom tratar a criança mais como companheiro igual que como meio companheiro no processo da partilha, como pessoa por educar mais que como pessoa por amestrar (BRUBACHER, 2002). Para ele, a educação é, essencialmente, processo social, processo de partilha da experiência. A educação é, "o processo de reconstrução ou reconstituição da experiência, dando-lhe um valor mais socializado, por meio do aumento da eficiência individual" (EBY, 1976, p.7). Por esta razão Dewey define a educação como “um constante reorganizar ou reconstruir de nossa experiência. Ela tem sempre um fim imediato, e, na proporção em que a atividade for educativa, ela atingirá esse fim que é a transformação direta da qualidade da experiência” (DEWEY, 1979, p.75). Ainda, “A educação é para a vida social aquilo que a nutrição e a reprodução são para a vida fisiológica; A educação é, portanto, uma incentivação, um alimento, um cultivo; a palavra educação significa exatamente processo de dirigir, de conduzir ou de elevar” (ibid., p.16-17). Daí, o apelo à democracia, sobre a qual nos vamos debruçar a seguir.

2.1 A democracia em Dewey: revisitando o conceito

A idéia fundamental, neste ponto, é a de trazermos à tona o que Dewey entendeu e deixou como legado a respeito da democracia. Para Dewey, “mais do que uma forma de governo, [democracia] é, primacialmente, uma forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada” (1979, p.84). Esta noção é aplicável tanto à família, à igreja, aos negócios, quanto à política e à educação.

Dewey atribuía razão mais profunda ao papel da democracia em educação. Sua vantagem vinha da visão de que a democracia concedia primado à aprendizagem da atividade realizada à luz da mais larga partilha possível da experiência pelo maior número possível de pessoas. Isso não pede apenas ampla liberdade a fim de repartir a experiência, mas, também, a subversão das antigas barreiras de raças, classes ou seitas que perturbavam a livre comunicação. Agindo segundo tais princípios, o mestre podia abandonar toda idéia de que é ditador, ou autocrata, na classe.

A escola democrática repudiava toda efetivação de atividades pelas crianças, cuja significação não era partilhada senão pelo mestre que as comandava. Em lugar de tal autoridade, encorajava as disposições e os interesses voluntários de parte das próprias crianças. E os princípios democráticos que se aplicavam na classe, aplicavam-se, igualmente, a todo o sistema de administração do ensino (BRUBACHER, 2002, p.17). Daí, a razão de ser da afirmação de Dewey (1979, p.16-18), segundo a qual “a escola democrática que ensina as crianças a agir, em suas comunidades, à luz da mais larga partilha possível da experiência, está destinada a ter papel na reconstrução da ordem social”. Para o efeito, notamos em Brubacher (ibid.) que Dewey não era um homem que se deixasse prender no dilema de saber se a “escola é a criadora ou criatura da mudança social”. De seu ponto de vista, a educação e a política são uma e mesma coisa, na medida em que cada uma tem pretensões a uma gestão inteligente dos negócios sociais. Seja qual for, porém, a urgência de uma mudança social Dewey não estava disposto a abandonar os esforços da educação para reconstruir a ordem social ao invés de tentativas violentas. Segundo ele, se uma revolução resultar unicamente de mudança externa do poder, está voltada a correr o risco de uma contra-revolução. Para ter êxito, uma revolução deve ser acompanhada de mudança interna das disposições mentais e morais. Só a educação pode efetuar tais modificações. Mas a educação pede tempo. Por isso, o mestre que se inclina para os resultados rápidos de uma revolução, de preferência à longa sucessão dos resultados da educação, mostra falta de fé na disciplina da educação à qual ele próprio se consagrou.

Brubacher vê em Dewey, em última análise, o senso democrático em educação, isto é, o senso moral. Para Dewey, social e moral não são senão um. Para ele, a moralidade de uma sociedade democrática está no modo como a experiência partilha com os jovens as oportunidades de gestão inteligente dos negócios sociais. Para o efeito, a pedagogia consistirá na partilha, com o aluno, não somente do capital baseado na experiência da raça, mas, também, a experiência do fazer e do agir segundo as próprias decisões. Nesta ótica, Dewey confiava “na inteligência humana e na maestria dessa inteligência no dirigir a experimentação num universo precário. A busca de alguma certeza absoluta, acima e para além, das atividades e das provas ordinárias da experiência, não recebia, dele, nenhum encorajamento” (ibid.).

Em ‘Democracia e Educação’, Dewey “afirma que uma sociedade democrática plenamente educada é o único meio aceitável de organização e governo social” (GILLES, 1987, p.4). Esta obra teve grande impacto sobre os educadores no meio da enorme guerra européia, pois os Estados Unidos da América só entram em luta a 6 de abril de 1917, isto é, mais tarde. Ademais, Dewey elabora essa obra numa sociedade com graves problemas internos, sobretudo o racismo e as minorias étnicas rejeitadas, cenário muito parecido com a realidade européia. Também, apesar de toda retórica, na sua maioria, a população do país não estava alfabetizada e tampouco se tratava de uma democracia autêntica. O poder estava seguro nas mãos da oligarquia comercial-industrial. Esta controlava o acesso à tão afamada mobilidade social. O sistema escolar elogiava a concorrência, mas mantinha o povo na sujeição. Assim, a “Democracia e Educação”, propunha a aurora de uma nova época (ibid.).

Democracia, para Dewey: “tem significação moral e ideal, pois se exige de todos, uma retribuição social e se proporciona, a todos, oportunidade para o desenvolvimento das suas aptidões distintivas. O divórcio dos dois objetivos na educação é fatal à democracia; a adoção da significação mais restrita de eficiência priva-a de sua justificação essencial” (DEWEY, 1979, p.115).

Nesta ótica, “A democracia não pode florescer quando os principais critérios para a escolha das matérias educativas são os fins utilitários estreitamente concebidos para as massas, e, quando se escolhem para a instrução mais elevada dos outros poucos, as tradições de uma classe instruída especializada. A noção de que os elementos essenciais da educação elementar são os três R (Reading = ler, wRiting = escrever e Reckoning = contar), baseia-se na ignorância das coisas essenciais requeridas para a realização dos ideais democráticos” (DEWEY, 1979, p.178).

A democracia em Dewey, por definição, salienta Gilles (1987, p.5), “fundamenta-se num profundo compromisso com o valor interior e a dignidade de todas as pessoas”. A mesma é a “forma de vida que privilegia o empenho coletivo em favor do igualitarismo” (ibid., p.15). E as bases de toda a educação democrática devem ser rigorosamente científicas. Neste contexto, Dewey insiste em afirmar que a escola deve ser um laboratório social, onde o aluno aprende a submeter as tradições à prova do pragmatismo. Ademais, trata-se de um processo contínuo, pois a escola deve desenvolver no aluno a capacidade de enfrentar problemas também no futuro e sempre de acordo com os princípios do método experimental (ibid., p.5).

Porém, o que define a essência da democracia é seu caráter de vida compartilhada; nesse sistema político, as necessidades individuais, muitas vezes divergentes, encontram seu ponto de convergência mediante os propósitos do trabalho cooperativo. Os interesses do indivíduo e as exigências sociais constituem aspectos complementares que dão significado e direção tanto ao comportamento do indivíduo quanto ao da sociedade. (GILLES, 1987, p.21). é interessante saber que em Dewey encontramos a certeza de que a democracia desfaz a tradicional dicotomia entre o indivíduo e a sociedade; nesse sistema político, o caráter individual é social, uma vez que os fins coletivos brotam da ação conjunta, da experiência, e não constituem uma imposição estranha (ibid). A democracia, neste sentido, é o único sistema de vida que pode possibilitar esse requisito indispensável ao florescimento da inteligênci" (ibid).

A sociedade democrática genuína, no pensamento de Dewey (1979, p.5) é caracterizada pela maior participação possível dos indivíduos na experiência do grupo e pela maior interação possível entre os vários grupos. Esta sociedade rejeita todas as divisões ou oposições tendentes a isolar pessoas ou grupos, de modo a tornar-lhes o conhecimento unilateral, e a conduta moral discriminatória e injusta. É também importante perceber que em Dewey, não há democracia autêntica sem indivíduos mentalmente capazes de colaborar para o bem comum e de mudar as estruturas sociais, não introduzindo confusão ou desordem; nem há democracia genuína sem educação do pensamento reflexivo, capaz de discussão objetiva e prova experimental, avesso ao debate emocional, à precipitação confusionista e à mania de improvisação (ibid., p.7).

Assim, uma vez que a sociedade democrática repudia o princípio da autoridade externa, deve dar-lhe como substitutos a aceitação e o interesse voluntários, e unicamente a educação pode criá-los. Mas há uma explicação mais profunda (ibid., p.84).

Portanto, “uma sociedade democrática deve, em sua interferência na educação e coerente com seu ideal, permitir a liberdade intelectual e a manifestação das várias aptidões e interesses” (DEWEY, 1979, p.293).


3 À guisa de conclusão: pensamento de Dewey, democracia e escola em Angola
Se de um lado o problema da democracia em Dewey torna-se, na obra Liberalismo e ação social de 1935, o problema daquela forma de organização social que se estende a todo caminho da vida, pelo qual as forças individuais não deveriam ser simplesmente libertadas de constrições mecânicas externas, mas também deveriam ser alimentadas, sustentadas e dirigidas (REALE & ANTISERI, 2003, p.513);

"Se a fé na democracia como método é a fé em uma forma de vida onde as forças propositivas e críticas do indivíduo não são apenas toleradas, mas estimuladas, para que as necessidades reais sejam enfrentadas com objetivos espontâneos e originais, ao invés de serem simplesmente transmitidas no quadro da tradição extinta (ibid.);
Se o individuo se torna sujeito cognoscente em virtude de seu empenho em operações de pesquisa controlada, da mesma forma o eu ou a pessoa só se constitui no ato pelo qual, criticando, por exemplo, uma instituição política em nome de instituição melhor, o individuo emerge do espírito do seu grupo e de sua época; se com tudo isso se pode verificar a aversão de Dewey pela sociedade planejada" (ibid.);

Se o que ele almejava e defendia era a sociedade que se planejava constantemente do seu interior, atenta, portanto ao controle social mais amplo e articulado dos resultados (ibid.); se a escola democrática, como o referencia Cambi (1999, p.551), não deve apenas adequar-se às transformações ocorridas no âmbito do social, mas deve promover na sociedade um incremento progressivo de democracia, isto é, de capacidade por parte dos indivíduos de participar como protagonistas da vida social e de inserir-se nela com uma mentalidade capaz de dialogar com os outros e de colaborar em objetivos comuns livremente escolhidos;

Se à escola é confiado o papel de transformar até politicamente a face da sociedade, de torná-la cada vez menos repressiva e autoritária e de desenvolver os momentos de participação e de colaboração (ibid.); se para que a educação possa realizar de modo adequado sua tarefa de formar o homem democrático e incrementar o nível de democracia de uma sociedade, precisa colocar no centro da formação intelectual e moral o método da ciência;

Então podemos dizer que em Angola (centro-sul), a tradição pré-colonial, isto é, a cultura ondjangiana transmitia os conhecimentos de geração em geração pela oralidade através do diálogo de igual para igual mediatizado por alguém deputado pela comunidade e pela e simbologia.

Para o efeito, este diálogo realiza-se num espaço vital, no qual, em mesa redonda (forma circular), partilhando o alimento, fazia-se acontecer a educação não-formal, uma educação que fazia a leitura do mundo da vida, sem porém, fazer, de modo sistemático, a leitura crítica e empoderada da palavra com o controle livre das próprias idéias; entretanto, a invasão colonialista e religiosa, forçada e acerrimamente, procurou silenciar a cultura ondjangiana, os usos e hábitos dos encontrados, considerando-os de selvagens, incutindo-lhes novos hábitos e costumes, os considerados civilizados e humanos. Esta nova cultura tendo chegado com limites permitiu que a época pós-colonialista fosse marcada pela interdominação, interexploração, guerrilhas internas interculturais, fratricidas e genocidas.

Trata-se da cultura do amém presente antes, durante e depois da colonização.
Parecendo que não, a própria escola angolana ficou fortemente ferida por este câncer de corrupção, exploração, despotismo, e a educação que se faz acontecer é, fundamentalmente, a bancária, onde não se permite ao aluno pensar, questionar refletidamente, perpetuando, assim o veneno inoculado pela invasão cultural e religiosa, explicitamente deixado como legado negativo por Salazar quando ao limitar a cultura letrada do povo encontrado, à 4ª classe ou série para que permanecesse na obediência e na humildade (KAVAYA, 2002, fls.2), que em outras palavras, na “cultura do amém” (KAVAYA, 2006), oprimida, sem liberdade humana, e, portanto, sem democracia.

Apesar do ensaio democrático do país que caminha a passos de camaleão ainda precisamos escutar Dewey e com ele nos orientar como país na busca de uma nova sociedade colaborativa, participativa, e. sobretudo, que invista, na escola como criadora e não criatura da mudança social, promovendo na sociedade um incremento progressivo de democracia, isto é, de capacidade dos indivíduos em participar como protagonistas da vida social e fazer a inserção na mesma, com a mentalidade capaz de dialogar com os outros e de colaborar em objetivos comuns livremente escolhidos.

[1]- Este texto surge como requisito para finalizar o Seminário de leituras dirigidas sobre John Dewey, Assessorado pelo Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi, no Curso de Pós-Graduação em Educação – Doutorado em Educação da Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educação. O referido Seminário aconteceu no 1º Semestre de 2007, com a carga horária de 45 horas.

[2]- Mestre e Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação e, Educação da Faculdade de Educação da Universidade federal de Pelotas, RS – Brasil.

[3]- http://biografias.netsaber.com.br/ver_biografia_c_292.html acesso a 01/08/2007.


REFERÊNCIAS

Brubacher, John S. A Pedagogia de John Dewey (digitação, diagramação e impressão de José Lino Hack). Pelotas, FaE/UFPel, março de 2002.

CAMBI. Franco. História da pedagogia (tradução de Álvaro Lorencini). São Paulo; Fudação Editorada UNESP (FEU). 1999, 701 p.

DEWEY, John. Experiência e Natureza; Lógica: a teoria da investigação; A arte como experiência; vida e educação; Teoria da vida moral (trad. de Murilo Otávio Rodrigues Paes Leme, Anísio S. Teixeira, Leônidas Gontijo de Carvalho). São Paulo; Abril Cultural, 1980, 323p. (Os Pensadores).

DEWEY, John. Democracia e Educação: Introdução à Filosofia da Educação. 4ª ed. São Paulo, Editora Nacional, 1979, 420p. (Seleção, digitação, diagramação e impressão de José Lino Hack. Pelotas, FaE/UFPel, janeiro de 2002).

EBY, Frederick. História da Educação Moderna: Séc.XVI/Séc.XX – Teoria, Organização e Prática Educacionais. 2ª ed. Porto Alegre, Ed. Globo, 1976, 633p. (digitação, diagramação e impressão de José Lino Hack. Pelotas, FaE/UFPel, março de 2002).

GADOTTI, Moacir (org.). Paulo Freire: um biobibliografia. São Paulo; Cortez & instituto Paulo Freire; Brasília, DF; UNESCO, 1996, 765p.

GILES, Thomas Ransom. John. Dewey: A Escola Laboratório Social; In, GILES, Thomas Ransom. História da educação. E.P.U. São Paulo, 1987; pp. 259-264. Digitação e diagramação de José Lino Hack. Pelotas, outubro de 1999.

REALE, Giovanni & ANTISERI, Dario. O instrumentalismo de John Dewey (Capítulo XVII). In, ___________ História da Filosofia: do romantismo até nossos dias (Vol. III), 6ª ed. São Paulo; Paulus; 2003, p.503-514 (coleção filosofia).

HUSSERL, Edmund. A crise da humanidade Européia e a Filosofia. (Introdução e Tradução de Urbano Zilles); coleção Filosofia - 41. 2ª Edição. Porto Alegre; EDIPUCRS. 2002, 96p.

KAVAYA, Martinho. Quo Vadis Ganda? Perspectivas para uma Ganda nova e renovada em tempos de paz. Ganda; Governo Municipal da Ganda, 2002.

KAVAYA, Martinho. Educação, Cultura e Cultura do “Amém”: diálogos do Ondjango com Freire em Ganda – Benguela / Angola (Dissertação de Mestrado). Pelotas, PPGE, 2006, 303p.

MONDIN, Battista. Curso de Filosofia: Os filósofos do Ocidente (tradução do Italiano Benôni Lemos; revisão de João Bosco de Lavor Medeiros - coleção Filosofia – 3), Vol.3. São Paulo; Paulus, 2003, 303p.

Pedagogia da Comunicação

CASOS APRESENTADOS AOS ALUNOS PARA APRECIAÇÃO E ANÁLISE DOS MIDIAS
1º CASO
O Senhor Pedro é casado há 20 anos com a senhora Mariquinha. O casamento trouxe à luz a Luana de 15 anos e Dino de 16 anos. O menino e a menina estão matriculados no Colégio Nossa Senhora do Monte, na cidade do Huambo aberto ao público. Ele, para ajudar a família criou em sua casa uma sala multimédia, equipada com uma antena TV SAT e 4 Computadores ligados a rede.
A família aproveita os equipamentos para estar em contacto com o mundo, participando de várias alternativas na rede de computadores. A dona Mariquinha, esposa do senhor Pedro, faz as compras na Internet, valoriza muito as potencialidades que a ferramenta tanto a TV SAT como a WEB oferecem, mas defende que o serviço está a trair o convívio familiar e alguns costumes de casa. Numa discussão em que quase levou pancada, Mariquinha foi acusada pelo marido de retrógrada e mesquinha e ela nunca mais falou do assunto.
Apesar dos investimentos que o senhor Pedro faz para ajudar os seus filhos não tem encontrado tempo de participar na reunião de pais na escola onde os filhos estão matriculados. Agastado com a situação, o director da escola marcou uma audiência com o pai porque os meninos (Dino e Luana) são acusados de serem mentores de gang que ataca os professores qualificando-os de ignorantes.
2º CASO
Em certo município, na Província do Cunene existe uma Escola Publica do IIIº Nível. O município é assistido com um sinal da Televisão Pública de Angola, Canal 1; um sinal da RNA Rádio Pública. Administração já tem instalado estruturas para pôr a funcionar um Cyber Café público para os munícipes, em breve.
Os professores queixam-se que os alunos são inquietos. Desde que a Televisão e a Rádio chegaram ao município, a escola deixou de ser um assunto. Os alunos falam só dela. Os críticos presumem que os casos de violência, na escola, tenham aumentado por conta destes meios, dizem que, com a Internet, o pior pode vir acontecer pelo que alertam a comunidade.
Diante disso, a escola busca integrar os pais no processo de ensino e aprendizagem, mas até aqui não tem obtido resultados. Os Encarregados de Educação alegam muito trabalho e se furtam em acompanhar os filhos, seja nas actividades escolares como nas reuniões de educadores. Ele dizem que tem muitas ocupações e que o tempo que lhes resta dedicam-no a acompanhar os Meios de Comunicação, para saber do que se passa no mundo.

Fideralismo em Angola

A proposta que foi amplamente difundida na campanha eleitoral de Setembro de 2008 está entre as propostas dos partidos com acento parlamentar. Ela é do Partido de Renovação Social, PRS, que defende “Angola como uma República Federativa constituída em União de Estado Federado cujo território é indissolúvel e inviolável.
Segundo Rui Malopa Miguel, responsável do partido em Benguela, o contexto angolano transporta uma realidade cultural específica, uma vez que Angola saiu de um estado de partido único. Por outro lado, destacou que em Angola se recente dalgumas questões de convívio de ordem cultural. “Evitaríamos aqueles dizeres sobre os Bacongos, sobre os Cabinda, Lundas e outros grupos”, exemplificou. Para aquele responsável, o federalismo não fere a unidade nacional. Os estados federados teriam órgãos executivos eleitos em sufrágio universal. Nas actuais 18 províncias de Angola, constituir-se-iam assembleias parlamentares, havendo no entanto um parlamento e órgãos nacionais. O Presidente da Republica eleito seria uma figura de consenso, serviria para a unidade de todos. Rui Malopa Miguel defende que o fideralismo é um semi-presidencialismo.
Para o Partido de Renovação Social, na voz do seu delegado em Benguela, o modelo dá ganhos imediatos aos cidadãos. Do ponto de vista económico, os estados teriam a verdadeira autonomia de recursos para o desenvolvimento local e os governantes seriam melhor fiscalizados pelos cidadãos. “Hoje, as administrações levam um tempo imenso para executar projectos porque eles dependem da aprovação do Conselho de Ministros e isso torna mais moroso o desenvolvimento das comunidades”, alertou.
O PRS defende também a separação de poderes. O partido da Renovação Social Entende que todos os cidadãos inclusive o mais alto magistrado da nação, devem ser susceptíveis de serem ouvidos pelos tribunais porque cometem erros no exercício das suas funções.(Kdj)

Desporto e cidadania

As Irmãs Oblatas do Santíssimo Redentor e Leigos das Oblatas, na Diocese de Benguela lançaram a campanha GANHE O CAN, GANHE ANGOLA contra a prostituição “forçada”, no dia 5 de Outubro distribuindo o texto oficial de campanha a imprensa e as autoridades civis.
Leia o texto completo
“GANHE O CAN, GANHE ANGOLA!!!”
(Campanha contra a prostituição forçada durante o CAN 2010 em Angola)
1. As Irmãs Oblatas do Santíssimo Redentor e um grupo de Leigos da cidade de Lobito, Dioceses de Benguela, vinculados a esta Congregação, que têm como missão viver em compromisso solidário com as mulheres em situação de prostituição e em risco e levar a cabo a sensibilização da sociedade sobre o fenómeno.
2. Em vista a realização do campeonato de futebol que Angola se prepara a acolher, o nosso país espera alcançar níveis de desenvolvimento, contribuindo para a união das Nações Africanas. O evento vai trazer pessoas de outras nações, permitindo o intercâmbio de culturas, progresso e o desenvolvimento da região, sendo esta uma oportunidade que Angola não pode perder. Também sabemos, por outras realidades, que quando acontece eventos massivos, não só desportivos, supõe um aumento de tráfico de pessoas para a exploração sexual, e nós não queremos que o mesmo aconteça no nosso pais.
3. O objectivo desta campanha de defesa das mulheres e sensibilização social está articulado com o Protocolo a Carta Africana dos direitos do Homem e Direitos dos Povos sobre os Direitos das Mulheres em Africa, realizado em Julho de 2003, em Maputo, capital de Moçambique, que entrou em vigor em Novembro de 2005 e ratificado pelo Governo de Angola no dia 30 de Agosto de 2007. No seu artigo 5º “eliminação das praticas nocivas” diz concretamente nas linhas:
a. Sensibilizar todos os sectores da sociedade sobre as práticas nocivas por meio de campanhas e programas de informação, de educação formal e informal e de comunicação;
d. Proteger as mulheres que correm o risco de serem sujeitas as praticas nocivas ou a todas as outras formas de violência de abuso e intolerância.
4. Profundamente preocupados pela situação de exploração sexual não desejada, que possam viver algumas raparigas e mulheres durante o evento, Nos reafirmamos: Toda mulher deve ter direito a dignidade inerente ao ser humano e a reconhecimento e protecção dos seus direitos humanos e legais, ao respeito da sua pessoa e ao desenvolvimento livre e pleno da sua personalidade (Artigo 4º Direito a vida, a integridade e a segurança da pessoa do citado protocolo) e, PEDIMOS aos estados partes dêem cumprimento aos seguintes compromissos assumidos no artigo 3º, a linha 4: Os Estados partes devem adoptar e implementar medidas que garantam a defesa do direito de todas as mulheres a sua dignidade e a serem protegidas de todas as formas de violência, particularmente a sexual e verbal.
E o artigo 4º, a linha 2a) e 2g)
a). Promulgar e aplicar leis que proíbam todas as formas de violência contra as mulheres, incluindo a relações sexuais não desejadas e forçadas, quer em privado, quer em publico.
g). Prevenir o tráfico de mulheres, perseguir, condenar os autores do mesmo e proteger as mulheres mas expostas ao risco de tráfico.
Desta forma poderemos celebrar o CAN com harmonia, conquistar uma reputação prestigiante e respeitável para nós próprios e para o mundo!
Lobito, ao 16 de Setembro de 2009

Dia da UCAB

A Universidade Católica de Angola em Benguela, UCAB, celebra o padroeiro no dia 4 de Outrubo. Uma série de actividades ocupam os estudantes e professores neste mês de Outubro de 2009.
No dia 28 de Setembro, o mestre João Sebastião Cololo foi orador no tema : Os factores que condicionam os estado de saúde das pessoas. Neste 1º de Outubro Dr Martinho Kahala vai falar sobre o Tribunal Africano dos Direitos Humanos e sobre o "Turismo na região litoral e Central de Angola: análise e avaliação dosas potencialidades a cargo de PhD Bandeira, no dia 7.
O Bispo de Benguela, Dom Eugénio Dal Corso preside a conferencia sobre "Caritas In Veritate", a qual seguirá a eucaristia comemorativa, no dia 15 de Outubro de 2009 para encerrar as jornadas. Sera a primeira vez que o bispo visita as instalações do projecto da Universidade Católica de Angola em Benguela que ainda está em fase embrionária.

Aborto na legislação angolana

Padre Martinho Kahala
O aborto, em Angola, está tipificado como crime, independentemente do motivo e da fase de gestação em que ocorrer. O Artº 358º do Código Penal vigente estabelece o seguinte: “aquele que, de propósito, fizer abortar uma mulher pejada, empregando para este fim violências ou bebidas, ou medicamentos, ou qualquer outro meio, se o crime for cometido sem consentimento da mulher, será condenado a pena de prisão maior de dois a oito anos”.
A pena acima referida é também aplicada àquele que cometer o crime com consentimento da mulher, bem como à mulher que consentir e fizer uso dos meios subministrados, ou que voluntariamente procurar o aborto a si mesma, seguindo-se efectivamente o mesmo aborto (§1º e §2º). O facto de a mulher cometer o crime para ocultar a sua desonra, não afasta o crime, apenas reduz a moldura penal: será punida com pena de prisão, isto é, de 3 dias a dois anos (§3º).
Incorre, respectivamente, nas penas acima referidas, agravadas segundo as regras gerais, o médico ou cirurgião ou farmacêutico que, abusando da sua profissão, tiver voluntariamente concorrido para a execução do supracitado crime, indicando ou subministrando os meios (§4º).
Nos termos do Decreto-Lei nº 36171, de 29 de Julho de 1941, publicado no Boletim Oficial nº 22/947, no seu Artº 10º, o §4º do artigo que acabamos de analisar aplica-se a todo o pessoal auxiliar da medicina e não apenas a médicos, cirurgiões e farmacêuticos.
Podemos, assim, afirmar que a legislação angolana, actualmente em vigor, concorda com a doutrina católica em relação ao aborto, condenando severamente a sua prática. A proliferação do aborto, hoje, em Angola é mais um problema sociológico do que jurídico. Por outras palavras, sendo claramente de condenação, a posição do legislador angolano, como se justifica que tal prática em vez de diminuir cresça cada vez mais? Que consciência religiosa e do respeito pela vida marca a sociedade angolana do nosso tempo? Perguntas como estas fazem-se não só em relação ao aborto, mas em relação a todos os outros crimes duramente punidos pelo legislador. Citemos o exemplo do homicídio voluntário: quanto mais pessoas vão para as cadeias, mais cresce o número de homicídios no dia-a-dia dos angolanos! Temos que reconhecer que a nossa sociedade perdeu muitos dos seus valores. A recuperação desses valores passa por um trabalho que exige um esforço de todos os sectores da sociedade e os frutos desse trabalho só depois de muito tempo se tornarão visíveis.
Voltando à questão do aborto, a discussão se levanta a partir do Projecto do Novo Código Penal que, no seu Artº 144º, nº 1, al. C), liberaliza o aborto que ocorrer nas primeiras 10 semanas. Se partirmos do pressuposto de que a vida humana é um processo que tem o seu início no momento da concepção (até hoje, a Biologia não afirmou coisa contrária), não se percebe por que é que se permite a sua eliminação nas primeiras 10 semanas. O mesmo número, já noutras alíneas, permite o aborto praticado com base em fundamentos contrastantes com a moral católica. Mas, reservamos o comentário a respeito delas para os próximos números.

Feitiço, curas e medicina

Ir Milagros Moreno, Stj
(Médica do Hospital do Cubal)
1.Experiência missionária
A pessoa age conforme pensa e acredita. Por isso, talvez, São Paulo nos diz: “renova-os pela transformação da mente...”. Conseguir distanciar-nos do nosso pensamento para nos renovar, faz parte do processo evangelizador que nos permite ser objectivos e analisar os acontecimentos à luz da fé, à luz d’Aquele que é a Verdade, o Caminho e a Vida. Não me sinto com direito ou conhecimento suficiente para falar do feitiço mas acho que é importante dialogar ou ajudar a dialogar com o que é uma prática habitual do nosso povo e que por vezes leva a um aumento da mortalidade, especialmente nas crianças. Sou consciente de que embora nascida em terras africanas (Melilla ao Norte da Africa) recebi uma educação que me impede chegar a compreender este tema, mas quero oferecer estas reflexões com o maior, respeito e carinho descalçando-me como Moisés pois estou pisando a terra sagrada. Abordo acontecimentos deixando que a análises e os juízos sejam feitos pelo leitor.
Costumamos receber crianças que aparecem no hospital depois de muitos dias de doença, por vezes meses, e se perguntamos uma grande maioria já passou pelo chamado “tratamento tradicional”. Existe o convencimento de que há determinadas doenças que só podem ser curadas por esse tratamento. E em que consiste esse tratamento? Habitualmente, segundo nos explicam os pacientes, utilizam-se produtos de ervanária, raízes, plantas, junto a rituais para descobrir a origem da doença. É aqui o que realmente importa para as pessoas, saber a origem do mal, da doença. Porque só quem conhece a origem pode pôr remédio e combater o mal.
2.Tipos de medicina
Existem distintas formas de exercer a medicina e hoje é muito frequente encontrar alternativas diferentes à medicina chamada moderna ou ocidental. Esta medicina que se baseia em evidências, relacionando sintomas, sinais, provas complementares e a experiência descritas pelo mundo cientista que ensina a diagnosticar e tratar com medicamentos elaborados por laboratórios credenciados. Outras alternativas diagnosticam desde outras abordagens como estudo do íris, das energias que desprende o próprio corpo, tratamentos homeopáticos, de ervanária, curas com argila, urinoterapia, etc. Existem práticas que são inofensivas mas há outras das que devemos alertar, especialmente o que tem a ver com fumaças e cortejamentos, pois a inalação de fumo é prejudicial assim como os cortes, prática muito conhecida desde a antiguidade que foi abandonada, não só porque não cura mas porque prejudica provocando casos de abcessos, tétano e transmissão de vírus como a hepatite e o VIH.
3. Factos: diagnóstico
Mas a grande preocupação com que nos encontramos é quando a família não aceita o diagnóstico e as orientações dadas e busca desesperadamente “o culpável’. Recentemente um filho e duas filhas mataram a catanadas a própria mãe por pensar que ela era “a culpável” da morte duma outra irmã. Como se pode permitir que alguém, chamado curandeiro, indique que uma pessoa é responsável da doença ou da morte doutra e provoque a resposta nos familiares de destruir a essa pessoa. Uma mãe foi batida pelo próprio filho pelo falecimento do neto e tantos casos se poderiam relatar! Perante o diagnóstico de convulsões por malária ou meningite ou simplesmente convulsões por febre, próprio da idade infantil, os familiares fogem evitando nalgumas ocasiões que o tratamento possa realizar o seu efeito e curar o doente. Procuram rapidamente aquele que lhes tranquilizará o espírito indicando quem é o culpado.
É importante diferenciar entre sintomas ou doenças psico-somáticas e outras doenças que precisam de tratamentos já identificados e certos. Doenças como as infecciosas, tuberculose, SIDA, devem ser diagnosticadas e tratadas precocemente para garantir uma rápida cura sem sequelas.
4. Cura e ignorância
Debaixo de todos estes fenómenos se encontram várias causas entre elas o medo, gerado por tantos momentos vividos provavelmente no entorno familiar. Medo que só se poderá combater com uma educação que capacite a pessoa a ter um pensamento crítico, a dialogar com a cultura e as tradições. Também com uma formação religiosa que ajude da mesma forma a dialogar com o evangelho, confrontando as atitudes de Jesus com a realidade. Uma formação cristã que liberte de facto o homem e a mulher: “Eu vim dar a liberdade aos oprimidos”. A pobreza e a miséria familiar ajudam a aumentar a prática do feitiço, envolvendo crianças que chegam a acreditar que são feiticeiras porque o poder da mente nelas é mais forte. Deveremos saber aproveitar esse mesmo poder da mente que a criança tenha e utilizá-lo para sarar e dar vida. Muitas crianças morrem por não receberem atempadamente ajuda médica e medicamentosa. Os pais atrasam consideravelmente, perdem-se com diagnósticos em busca da suposta paz familiar ferida com a doença. Deus, ajudemo-nos a realizar uma reflexão profunda à luz da Tua Palavra e comprometamo-nos na defesa da vida.

Fé em Deus e o feitiço em África

Padre Bonifácio Tchimboto
1. Feitiço, feitiçaria, feiticismo.
Dá-se o nome de feitiço aos objectos ou ingredientes que, como se acredita em ambientes supersticiosos, são depositários de forças sobrenaturais. Estas forças espirituais podem ser, assim se pensa, manipuladas pela mão e pela vontade de homens especializados. O feiticeiro (em Umbundu: onganga) é homem que se serve destas forças para tirar delas proveito a seu favor e, geralmente, contra terceiros. Diz-se feitiçaria a todos os ritos, acções e cultos ligados à manipulação ou à aplicação concreta das forças dos feitiços, seja para efeitos benéficos ou maléficos.
O feiticismo, por sua vez, mais do que acto ou objecto, é toda e qualquer atitude ou credo que o homem dá a estas coisas. Feiticismo passa, por isso, a designar toda uma mentalidade ou cultura que admite como verdade de fé a existência, o poder benéfico ou maléfico dos feitiços.
Os feitiços alegadamente benéficos são usados com mais frequência e com menos ocultismos. No contexto africano, por exemplo, existem feitiços de origem animal (unhas, penas de aves, pedaços de chifre) ou vegetal (folhas, raízes) que, segundo acreditam, são investidos desses poderes mágicos. Habitações, lugares de trabalho, vestes de homens e mulheres, cinturas de crianças, pijamas de enfermos são equipados, muitas vezes, com estes elementos, como protectores contra feitiços maléficos.
2. Ambientes de maior influência
Embora não constitua propriamente uma religião formal, a prática feiticista é muito espalhada entre os africanos, havendo ambientes sociais em que o fenómeno exerce maior influência. Atentos ao conto!
Aconteceu na região do Chongoroi, nos anos 60. Nessa altura os automóveis na aldeia da tia Kamya eram pouco conhecidos. Deles se falava, mas com descrições mágicas e supersticiosas. Pensavam e diziam: “uma grande massa de ferros pesados como um camião não se podia locomover senão por forças mágicas, pelos espíritos de defuntos”. Aconteceu que a tia Kamya atreveu-se um dia empoleirar-se a um camião. Deixemos que ela mesma conte a sua história:
«Foi uma desgraça a minha! Estávamos numa subida. A uma certa altura o nosso camião parecia cansado e quase parava e parou mesmo, não podendo andar. Entreolhamo-nos preocupados. Alguém disse que tal costumava acontecer, mas só ocorria quando a cabeça do camião precisasse de mais “cabeças”. Que cabeças? Cabeças de pessoas – respondeu-me uma companheira de viagem. Desde a carroçaria víamos o motorista agitado. Na verdade, ele estava com uma panela cheia de miolos humanos e um remo, debaixo da sua cadeira, sob a mão direita. Pouco depois, o motorista esticava repetidas vezes a perna e aí o camião começou a gritar, a uivar com muita força: hummm, hummm, humm… O maquinista mexeu, então, na panela do miolo dos mortos e, daí, o camião retomou a marcha. Eu com medo e os companheiros de viagem aplaudiam, festejavam o sucesso do motorista feiticeiro. Jurei não andar mais em camiões...»
O que se passou efectivamente? A ignorância e o medo, enganaram a velha Kamya. Ou seja, ela não sabia que o “humm, humm” vinha da aceleração nem que a panela de miolos era simplesmente a caixa de mudanças. Há casos mais caricatos e ridículos?! Infelizmente, casos parecidos são frequentes e quase todos se resolvem com a fórmula: medo + ignorância = feiticismo. A ignorância e o analfabetismo são dos ambientes mais férteis para plantar feitiços.
Outros ambientes favoráveis aos feitiços são as situações de desespero. A nossa gente, diante da doença e da morte, da incapacidade de gerar filhos, e da perda de bens de fortuna ou de qualquer infortúnio cai irremediavelmente nas crenças feiticistas. Os curandeiros, porque conhecem bem o psiquismo do desespero, aproveitam-se desses momentos para extorquir dinheiro e bens de criação… Não faltam adivinhos que acusam terceiros, rotulando-os de provocadores do infortúnio em causa. Os acusados de feitiçaria são, regra geral, parentes e conhecidos, mas só pessoas mais ou menos abastadas. Daí a segunda fórmula: desgraça + inveja = feitiçaria.
Angola toda tem ainda na memória o caso de crianças queimadas por acusação de feitiços, outras resgatadas de um charlatão que as mantinha em reclusão para, supostamente, curá-las do feiticismo.
3. Feiticismo como desafio grave à fé.
Quem vive sob a psicose de perseguição feiticista vive numa pan-fobia: tem medo de pessoas, de coisas, de acontecimentos… imagina que até no cantar das aves, no trovejar da chuva está um perigo contra a sua saúde, contra seu sucesso laboral, contra sua família. Um olhar longo a ele dirigido pode roubar-lhe sono para longas noites. Recorre, desesperado, aos banhos rituais de protecção, transporta na cintura restos de defuntos ou de animais como receita contra ataques de feiticeiros. Na sua mala trará sempre pedaços de raízes (chamados osyelene) destinados a desviar os perigos.
No seu bairro ou na sua família não faltam pessoas que ele teme, evita e odeia visceralmente, porque, como ele pensa, são portadores do mal, são mais poderosos do que ele e o podem esmagar como uma formiga.
Ora, um coração assim não pode, de modo mais absoluto, albergar a caridade cristã, nem pode produzir relações humanas sãs e civilizadas. Por outro lado, pode uma vida assim desesperada ainda conhecer o que é a virtude teologal da esperança? Ou pode um coração assim ocupado com crenças no poder dos feitiços ter ainda espaço para acreditar no poder de Deus?
Resumindo e concluindo, o feiticismo (ou seja, a fé nos demónios feiticistas) é um atentado à fé e à vida cristã. O feiticismo mina gravemente as virtudes teologais: a fé, a esperança e a caridade. A fé em Deus, como o vemos da experiência do homem bíblico, é uma fé em absoluto. Deus é ciumento (Ex 20,5; ). Ou se adere a Deus e só a Ele, ou se trabalha para o nada: “quem não junta comigo, dispersa” Luc 11,23
O pior – o que veio aumentar a confusão dos simples – está no facto de hoje existirem religiões ou seitas sincretistas. Estas seitas juntam, numa mesma prática religiosa, pedaços de fé e da doutrina cristã com os feiticismos. O templo torna-se, nessas condições, lugar para administrar curas e milagres, investindo muito na manipulação do psiquismo dos débeis, com barulhos, gritos e xinguilamentos. Prometem saúde, sucessos no trabalho, no amor, na família, etc. Massas de pobres e desesperados, porque esperam e experimentam por alguns instantes soluções aos seus problemas, para lá correm e despejam sacos de dinheiros, pensando que quanto mais se multiplicarem os dízimos tanto mais e melhores condições de vida terão. E os charlatães se dizem chamar “santos” ou “santas”, “pastores”, “profetas”, “bispos”...
Deste modo, a mentalidade feiticista tornou-se terreno fértil para cultivar as novas religiões, as religiões sem doutrina nem escolas teológicas, desafiando gravemente a genuína fé e doutrina cristã.

Opinião pública

Opinião pública parte do processo de comunicação, porquanto pode ser entendida como um dos efeitos ao nível da comunicação colectiva, pressupondo para tanto a existência de um estímulo, mensagem ou conteúdo de significados, produzido ou emitido por alguém, e captado pelo todo ou por parte da sociedade. Por essa razão, torna-se mister reexaminar a questão da comunicação, do ponto de vista dos chamados modelos de comunicação que caracterizam os respectivos processos.
O processo de comunicação como um evento é dele que resulta pública, é decorre o fluxo na sociedade, a partir de estímulos deliberados, e cujo significado depende, necessariamente, da capacidade de que dispõe o meio social para descodificá-lo.
Ora se comunicação é, acima de tudo, interacção, ou o processo pelo qual idéias e sentimentos se transmitem de indivíduo, estabelecendo a dinâmica social e se opinião pública resulta desse processo como um eleito de participação dos indivíduos na sociedade, claro está que o papel do “decodificador”, enquanto intérprete e influenciar as opiniões é que vai determinar o género da manifestação de todo o conjunto.
Neste sentido e sob esse ponto de vista, pode-se dizer que opinião pública é entendida como uma resultante do processo de comunicação evidencia uma vulnerabilidade de “manipulação’ que propositadamente ou não, ela pode acabar se transformando, mercê de sua natureza e características, num poderoso instrumento de poder.

Do Livro de Tupã Gomes Corrêa. OPINIÃO PÚBLICA, os bastidores da acção politica, Global, S.Paulo 1988
A partir desta abordagem análise a opinião publica no contexto social de Angola

Debate: Vilolencia Juvenil

Quintino KANDANDJI

1.Violência juvenil se refere aos actos físicos destrutivos praticados pelos jovens de 10 aos 29 anos de idade. Em todos os países os principais actores deste comportamento de violência são os rapazes, e segundo alguns estudos, muitas vezes o comportamento violento se apresenta desde a infância com a passagem pela adolescência. No entanto, outras correntes mais pessimistas defendem que a sociedade é uma integração de conflitos administrados a base da força humana controlável. Assim é difícil falar de violência juvenil num país em guerra, mas sim em contexto de paz e ou de bem-estar. Por isso empenha-se uma polícia mais repreensiva no controlo dos focos juvenis o que tem resultados muito drásticos para o convívio humano.
Sobre o assunto existem várias teorias que explicam porque é que os jovens se comportam de maneira violenta. A análise é feita à luz de um trabalho de investigação que coloca a problemática no marco da complexidade humana. A tese é aprovada pelo Órgão das Nações Unidas para Educação e Cultura UNESCO e faz um desenho de proposta de reforma nos princípios educativos. Esta postura busca formas humanas de combater os focos através de uma consciência colectiva de sobrevivência, a partir das teorias:
Teórica económica
2..Aponta que as constantes crises económicas atingem de forma mais intensa a população juvenil. São os jovens que mais sofrem com a falta de credibilidade no futuro, comuns em momentos de crise económica. "A ausência de planos de vida futura é maior entre esse grupo, já que os adultos, em casos de crise, costumam apostar suas expectativas nos filhos", analisa a socióloga Miriam Abramovay. Aponta-se como solução criação de empregos e oportunidades para todos.
A tese talvez seja a mais plausível, porém não explica apresenta um realismo, mas não explica o massacre de Virgínia que abalou o mundo: O jovem estudante atirou contra 32 colegas e no fim suicidou-se, “O rapaz tinha tudo e mais alguma coisa”, confessaram os pais, lamentando o drama.
Teoria do entretenimento
Aponta que os meios de comunicação com a massificação dos públicos consumidores de bens culturais são os responsáveis, por explorarem como mercado a força humana. O sexo e o revólver combinam com a vida e a morte do artista. O conflito entre a vida cinematográfico e a vida real de cada um vinga o sonho de um desejo a saciar. “Se eu fosse como ele, eu seria…” é como pôr um osso na boca do cachorro. Os bens de consumo na propaganda violentam a alma que acorda para o sonho de consumo sem possibilidade de consumir, é o sucesso da imagem. Sendo verdade diremos que sim, está tudo explicado, mas a teoria não explica tudo. É preciso dizer que não é apenas pelo consumo. Além deste há também efeitos negativos na instituição família que a teoria provoca nos agentes de consumo através da publicidade figurativa. Exemplos: “massa dona” e “sumo tang”. Solução educar para o consumo sem ferir as estruturas que gerem a personalidade humana.
A teoria evolutiva
Aponta que só se pode falar sociedade, tendo em conta o conceito de conflito como processo de integração social. Ao nascer, o homem vem ao mundo contra a sua vontade e confronta-se com morte e por isso tem de lutar pela vida, através da competição. Segundo os defensores desta tese, nascer sem mesmo perguntar a pessoa se quer ou não vir ao mundo é uma violência. O dado de a partir dos 10 aos 29 anos deve se entender como resposta a violência inicial a que foi exposto o ser humano, nos primeiros momentos da vida, desde o ventre da mãe. Assim, a violência juvenil é uma forma de rejeição social das formas pré – estabelecidas, onde a educação consumida como uma hipocrisia social. A violência assim entendida é uma expressão de linguagem que não deve ser entendida apenas no sentido individual “quem fez o que a quem, de que família”, mas no sentido mais conjuntural, de critica e didáctica de valores. As políticas públicas para a juventude não podem apenas restringir-se ao emprego, o que já seria bom; mas também e sobretudo ao acesso a cultural. Acesso cultural corresponde a opção fundamental do homem a si mesmo como sujeito de palavra em todas as suas expressões.
Conclusão
Violência juvenil ou violencia social?
Não, é violência é social. Para transformar é preciso abandonar os seus sonhos e realizar os sonhos de outro. Você no pode transformar o mundo sem aceitar este mundo com a suas estruturas vigentes, que se te apresentam violentas.

Eleições em Angola

Carlos Pacatolo

Dezasseis anos depois, Angola realizou as segundas eleições legislativas a 05 de Setembro de 2008, consideradas livres, justas, participativas, competitivas e inclusivas por todos os observadores nacionais e internacionais, não obstante algumas irregularidades verificadas, sobretudo, em Luanda – não abertura de algumas assembleias de voto -, obrigando a mais um dia de votação nesse círculo eleitoral. Nessas eleições participaram 14 partidos e coligações partidárias, sendo 10 partidos e 4 coligações de partidos, nomeadamente: MPLA, UNITA, PRS, FNLA, PDP-ANA, PLD, PADEPA, FpD, PAJOCA, PRD, ND, AD, PPE e FOFAC. O MPLA, partido no poder desde 1975, emergiu como a força política “hiperdominante”, conquistando 81,64% dos Votos Válidos, correspondentes a 191 assentos na Assembleia Nacional dos 220. Embora pela forma como decorreu a pré-campanha e a campanha eleitoral, a vitória do MPLA fosse esperada, surpreendeu a todos os eleitores e analistas políticos pela sua dimensão, já que nem os 33 anos de Governação conseguiram desgastar a sua imagem. A explicação dessa vitória é matéria de estudo da Ciência Política e da Sociologia. Enquanto os estudos especializados não chegam, podemos arriscar algumas explicações aproximadas que, seguramente, estão ligadas ao seguinte: a forma como geriu o processo de pacificação, reconciliação e reconstrução nacional; a imagem de um partido responsável e comprometido com o futuro de todos os angolanos; um partido empreendedor, bastante pragmático e disposto a dar a cada angolano o melhor possível, em tempo de paz. Finalmente, os sucessivos pronunciamentos críticos do Presidente do MLPA sobre as práticas erradas de Governação que deviam ser melhoradas, deixando pouco espaço de crítica à oposição; a Sua decisiva e oportuna entrada na campanha eleitoral, na fase derradeira, com um discurso pragmático e simples ligado às inaugurações de obras sociais de alto nível, como: água potável, hospitais, estradas, energia eléctrica… Além do MPLA, conseguiram assentos na Assembleia Nacional os seguintes partidos: UNITA com 10, 39% dos Votos Válidos, correspondentes a 16 lugares – perdeu 54; PRS com 3, 17%, correspondentes a 8 lugares – ganhou 3; Nova Democracia União Eleitoral com 1,20%, correspondentes a 2 lugares e, finalmente, a FNLA com 1,11%, correspondentes a 3 lugares. O parlamento da terceira República terá 4 partidos e uma coligação partidária – a estreante Nova Democracia. São apeados do parlamento o PDP-ANA, o PLD, o PAJOCA, o PRD e AD que se juntam ao PADEPA, FpD, PPE e FOFAC, sem representação.A explicação do desaire da oposição, sobretudo, da UNITA também deve ser matéria de estudo da Ciência Política e da Sociologia. Até lá, pode-se avançar algumas razões: descrença na possibilidade real de realização das eleições em 2008 – evidenciada na forma como foram sendo apanhados desprevenidos para as exigências eleitorais -; excesso de confiança no suposto desgaste do Governo do MPLA – visível no discurso da campanha; desconhecimento da composição do eleitorado, maioritariamente jovem – falta de propostas concretas para responder as suas preocupações: habitação, emprego, ensino universitário, saúde…; finalmente, não se terão apercebido que a grande maioria do eleitorado está a apreciar o rumo que o país está a tomar, querendo apenas melhorá-lo e não recomeçar.Outras explicações ligadas ao desaire da UNITA no Bié, Huambo, Benguela e Cuando Cubango apontam para o possível fim do voto étnico ou à penalização pela sua participação no conflito pós-eleitoral. Já sobre o sucesso do PRS nas Lundas Sul e Norte avançam para uma tendência de afirmação do voto étnico. Estas explicações comparam resultados de duas eleições separadas por 16 anos. Nesse período de tempo, muita gente morreu; outros abandonaram aquelas províncias; o eleitorado alterou-se significativamente, basta ver que os eleitores entre os 18 e 33 anos votaram pela primeira vez e são parte significativa do eleitorado com ensino médio e universitário. Se em relação a penalização da UNITA pela sua participação no conflito pós-eleitoral parece razoável, quanto ao fim ou a reafirmação do voto étnico é preciso ir devagar. No meio de tudo isso, soa bem forte a pergunta: que futuro para o país com a maioria esmagadora do MPLA? Que resta para a oposição residual? Sem pretensões futurológicas, parafraseando Winston S. Churchill, espera-se que o MPLA governe com magnanimidade e responsabilidade à altura da grandeza da vitória, para evitar surpresas em 2012. A oposição deverá unir-se no parlamento nas grandes questões, transformando a sua fraqueza em força.

Folclore e comunicação africana

Folclore é um gênero de cultura de origem popular, constituído pelos costumes, lendas, tradições e festas populares transmitidos por imitação e via oral de geração em geração. Todos os povos possuem suas tradições, superstições, que se transmitem através de lendas, contos, provérbios e canções de gerações a gerações. O termo folclore (folklore) aparece tendo origem nos vocábulos da do inglês “folk” e “lore” (povo e saber) foram unidos, passando a ter o significado de saber tradicional de um povo. O termo passou a ser utilizado então para se referir às tradições, costumes e superstições das classes populares. Posteriormente, o termo passa a designar toda a cultura nascida principalmente nessas classes, dando ao “folclore” o status de história não escrita de um povo. À medida que a ciência e a tecnologia se desenvolveram, todas essas tradições passaram a ser consideradas frutos da ignorância popular. Entretanto, o estudo do folclore é fundamental de modo a caracterizar a formação cultural de um povo e seu passado, além de detectar a cultura popular vigente, pois o fato folclórico é influenciado por sua época. No século XIX, a pesquisa folclórica se espalha por toda a Europa, com a conscientização de que a cultura popular poderia desaparecer devido ao modo de vida urbano. O folclore passa então a ser usado como principal elemento nas obras artísticas, despertando o sentimento nacionalista dos povos.
O que caracteriza o folclore é:É tradicional: vem se transmitindo de geração a geração. Oral: é transmitido pela palavra falada. Anônimo, não tem autoria, é atribuído a ninguém. Funcionalidade: existe uma razão para o fato acontecer. Aceitação coletiva: há uma identificação de todos com o fato. Vulgaridade: acontece nas classes populares e não há apropriação pelas elites. Espontaneidade: não é oficial nem institucionalizado. O estudo do Folclore em comunicação está ligado ao nome e contribuição de Luiz Beltrão, numa opção voltada para o homem excluído do cenário comunicacional. Beltrão, segundo de Melo, ao fenômeno da cultura popular que se afigura como veiculo de difusão de informações ou opiniões e sistematizou a Folkcomunicação que é uma disciplina científica que tem como objectivo o estudo da comunicação popular e o folclore na difusão de meios de comunicação de massa. Costuma-se classificar o pensamento de Luiz Beltrão dividido em dois blocos. O primeiro, ligado à área da teoria do jornalismo, na qual busca sistematizar a produção do discurso jornalístico exercido na imprensa sobre os públicos. O seguinte, mais relacionado à teoria da comunicação, ligado à comunicação popular, resultado da marginalização a que a sociedade política submete a maioria dos cidadãos. A Folkcomunicação caracteriza-se pela utilização de meios artesanais de difusão simbólica para expressar em linguagem popular mensagens previamente veiculadas pela indústria cultural. Esta era, pelo menos a compreensão original de Luiz Beltrão, que a situava como processo de intermediação entre a cultura das elites (erudita ou missiva) e a cultura das classes trabalhadoras (rurais e suburbanas) ou dos marginalizados (grupos mantidos econômica, social e culturalmente à margem das instituições hegemônicas) (Marques de Melo, 1998:1). Ela situa-se a Folkcomunicação entre o Folclore (resgate e interpretação da cultura popular) e a Comunicação de Massa (difusão de símbolos através dos veículos mecânicos ou eletrônicos destinados a audiências anônimas, heterogêneas e dispersas).